作者：張銀（中國海洋大學教育系副教授）；王海濤（中國海洋大學教育系教授）

　　當前，全面加速推進教育數字化轉型已成為我國教育改革和發展的新引擎和新動力。教師作為數字化轉型的實踐主體和推動者，其數字素養的提升是促進教育數字化理念、模式和形態產生深層次轉變的關鍵。以往關于數字化轉型中教師數字素養提升的路徑探討多集中于外部培訓體系、資源以及標準的建設和優化等方面，未從教師自身角度來探討數字素養培養問題。對于教師來說，數字素養的提升有助于其有意愿且有能力將數字資源、工具和相適應的教學方法落實到教學實踐中，通過促進學生高質量學習和健康發展，為培養創新人才、推進教育公平等教育數字化轉型核心目標的實現作出重要貢獻。

　　從實踐來看，教師群體對教育數字化轉型存在兩種不同的聲音，一種是因傳統觀念固化、對教育數字化轉型認識局限以及數字技術運用水平有限等問題制約而產生的抵觸改變的聲音，一種是受學習需求變化、教學問題解決亟需以及教學創新需要而產生的自主求變的聲音。當教師自主嘗試將新的數字工具和方法引入課堂時，會根據得到的結果來評估改變的效能，即新的課堂變化是否符合自己對教學、學習的信念，是否能夠激發學生學習興趣，是否能夠豐富學習體驗等。如果教師發現改變沒有取得預期效果，就會進一步優化改變或放棄改變。盡管自主改變的教師比抵觸改變的教師更有探索新事物的熱情，但從實踐效果來看，教師所發起的自主改變常因單一視角或個人主觀經驗而無法保障一定能帶來有效的、可推廣的教學改革模式和策略。如果教師在課堂上實施了自認為合適的改變，這種改變對于學生的教育和引導而言也未必總是合適的，因為可能存在試誤的風險，會打破教學的連貫性。因此，在教育數字化轉型進程中，為提升教師數字素養，僅有主觀求變的意愿和個人經驗是不夠的，還需要將探索實踐置于科學的框架中進行，而科學框架的構建就需要思考外部力量的引入。

　　在教育數字化轉型過程中，對于外部力量的調動需要依托教師這一主體來開展。如果教師在沒有探索和選擇的機會下被動改變，其感受到的壓力無法帶來改變的快樂和興奮感，就會導致教師參與數字化轉型熱情的衰減或抵制改變情緒的產生，這在一定程度上能夠解釋傳統培訓模式在教師數字素養提升方面效能有限的原因。那么，教師如何實現數字素養的提升呢？筆者提出以下幾項促進教師數字素養提升的具體舉措和建議。

　　一是以變革為導向反思教學工作。不斷反思是數字化轉型中教師角色不可或缺的要素。近年來，社會技術形態的變遷對學習和教學帶來重要影響，尤其是人工智能的快速發展和教育滲透突破了技術工具的范疇，對教師的教學反思能力提出了新的更高要求。教師的反思需要以變革為導向，不僅要涉及對教學整體的回顧和思考（包括探究教學中發現的問題，根據學習需求更新教學方式，以及判斷活動設計和評價策略是否與教學目標一致），還需要涉及對“如何與技術互動”“如何掌握技術的教育功能”等關系到教師認識、適應數字化轉型進程的核心問題的反思和探索。

　　二是以新知識觀為依據重構課程。課程重構需要以教師更新的知識觀為依據，涉及兩方面內容。一方面是更新對于知識的理解。由于人工智能技術模糊了知識與數據、信息之間的邊界，激增的數據與信息增加了“知識海洋”的復雜性和不確定性，因此“在有限的學校時間里，應該引導學生學習什么知識”成為每一位教師無法回避的問題。另一方面是更新對于學習的認識。人工智能加快了知識更新的節奏，人們已由過去對知識“量”的積累轉向對知識“質”的追求：知識來源是否明確、內容是否準確以及對于個體是否有價值，反映出人們開始由對學習效果的強調轉向對學習目的的關注。以往學者曾將學習分為三個層次，第一層次是學習，強調認知的改變；第二層次是元學習，強調思維習慣的改變；第三層次是認識論學習，強調世界觀的改變。依據學習的層次學說，以學習效果為導向的學習處于第一層，而以學習目的為導向的學習則處于更高層次。以新知識觀為依據開展課程重構，意味著教師需要在理解和認同新技術時代下知識和學習變革趨勢的前提下，通過課程內容革新、課程資源開發與利用、課程教學模式創新等途徑，將更新的知識觀融入實踐，引導學生高層次學習目標的實現。

　　三是通過問題解決導向的協作構建教研共同體。教研共同體是教師獲取外部力量來助其提升數字素養的重要途徑。協作是教研共同體推進教師主動尋求轉變的重要方式。教研共同體的協作方式分為兩種，一種為產品導向的協作，即協作的目的在于共同設計出教學產品，如教學設計案例、教學資源包等。產品導向的協作由于聚焦產品本身，容易忽視教師的參與性，導致經驗豐富的教師占據主導地位的情形發生，影響協作效能。另一種為問題導向的協作，即協作的目的在于解決具體教學、學習問題。受問題解決的驅動和激發，教師能夠主動對問題和解決方案提出不同觀點和見解。因此，與產品導向的協作相比，問題解決導向的協作更易于推進教師間的平等協商，因此也更有助于教師間通過對數字化轉型目標、路徑和標準的批判性討論，形成對數字化轉型的深度理解，通過對數字化轉型達成共識來推動行動。

　　四是以衍思為手段推進負責任的數字化轉型實踐。在經歷了反思教學、課程重構、共同體協作后，教師的數字素養提升還需要經歷一個重要環節，那就是衍思，即教師對教學中出現的變化因素的探究、拓展。衍思允許教師跳出常規的教學思路，去探索教學中的變化，并循著變化去揭示新的有可能影響教學、學習的因素或條件。以衍思為手段的教師數字化轉型實踐的目的，不在于達成某些預設的行為或技能，而在于通過創造一種鼓勵思考、質疑和探索的教育生態推動教育理念和實踐發生根本性轉變。

　　如果說教育數字化轉型的實踐主體在于教師，那么衡量數字化轉型成效的標準之一就在于教師的數字素養提升程度，既包括教師對數字化教學實踐承擔責任的程度，也包括教師向他人闡明其數字化教學實踐行為和依據的程度。