其次，教育學中存在著關于教育活動環節的理論，以最為基本的教學活動為例，有教學決策與設計的理論，有服務于教學決策與設計的學情診斷理論，有課堂運行中的教學表達和教學組織理論、師生合作理論，有一定周期的教學結束之后的教學測量和評價理論。我們知道，教學論中有較為抽象的教學哲學成分，然而學校里的教師最為關心的恐怕永遠是教學論中關于各個教學環節的理論闡釋和建議，這也是因為具體到環節的理論思考與實踐之間更大的契合。不用說，完整的教學理論不可能僅限于各個環節的孤立探討，環節在教學運動中的鏈接原則也是教學理論的題中應有之義。像教學理論這樣相對具體的領域，研究者的思考天然地具有更自覺的實踐意識，這種意識在促成教學理論實踐品格的同時也制造了自身之于實踐者的親和力。

　　我們先基于以上對教育學的有限認識，就可以發現，教育學顯然不同于教育原理，它幾乎是一個豐富的關于教育的理論集合。作為教育理論的集合，教育學是站在整合、批判的立場上面對來自歷史和現實中無數的個體研究者的具體研究成果，以教育全稱概念的眼光進行旨在統一認識的概括和總結。眼下的教育學存在更容易讓人們感受到學科群現象，實際上，學科群絕對是人類認識教育的“整—分—合”過程中階段性的現象。單數意義上的教育學即使在可見的未來不能成為現實，也終將成為現實。如果有人樂意把最終理想的單數教育學視為學科發展的極限，可以追求、無法實現，我們也不必辯爭，至少在人類教育認識的現階段，教育學與教育實踐的關系更容易被人們認可。但理性地看，教育學既然是一門關于教育實踐整體的學科，怎么可能終止在因分析的必要帶來的具體理論集合的階段呢？須知，當最終意義上的單數教育學成為現實之時，它不會是前分析時代籠統教育學的形象，它的最終形象是因完成了分析而既抽象又生動、既深刻又通俗的知識加智慧的教育學。

　　在目前的教育認識階段，筆者把教育學分析為史、論、用，亦即歷史研究、理論研究和應用研究三大領域，其中，理論研究可分為教育哲學和教育科學，應用研究可分為教育工學和教育技藝。也就是說在教育的歷史研究之外，可以存在“教育哲學—教育科學—教育工學—教育技藝”這樣的從抽象到具體、從更理論到更實踐的認識序列。進一步解釋，這一序列雖然處在教育學的范圍內，卻已經顯露出了從理論到實踐的方向性。認識到這一點，我們再審視教育學與教育實踐的關系，就很容易意識到教育學一方面因其研究的對象是現實的教育活動內在地具有實踐的色彩，另一方面則因從抽象到具體、從更理論到更實踐已經客觀地存在，教育學在具有實踐色彩的基礎上還具有了為教育實踐服務的自覺。在此前提下，教育實踐者接觸教育學時，就不僅僅能夠獲得教育學中的教育知識，還能夠感受到教育學背后的教育學家的實踐情懷。今天的教育學者對于實踐情有獨鐘，實踐在很多時候已經不簡單地是與理論相對應的概念，而且在一定程度上染上了道義的色彩。具有形而上學興趣的教育學者常常被擠到學術界的邊緣。這一定不是一種健康的現象，卻戲劇性地展演了教育學者要讓教育學回歸生活、走向實踐的強烈意向。換言之，教育實踐者不必懷疑大多數研究者對實踐的興趣，如果尚未得到可以輕松獲得和應用的教育理論，只能怪罪那些研究者的有心無力。盡管關注實踐對教育學來說具有終極意義，但教育學對教育實踐的關注也只能是以理論的和學科的方式進行。朝著實踐方向的僭越可能表現出教育學者的急切，但教育學者永遠不能忘卻教育學的固有使命，嚴格地講，這并不會降低教育學的價值，通過開辟類似教育工學這樣的新研究領域，反而會增強教育學的學科活力。