教育原理無疑是教育理論，但它主要是人對教育事實的反映，體現(xiàn)的是人對教育的認識，從認識者的立場看，目的并不是要影響教育實踐，只是想弄清作為認識對象的教育的真相。現(xiàn)在的問題是教育原理這樣的教育理論與教育實踐可以有聯(lián)系嗎？它們之間會形成怎樣的合理聯(lián)系呢？

　　既然教育原理是認識者對教育真相的認識，那么，當教育實踐者接觸教育原理時，他們完全可以借助他人表達的教育原理實現(xiàn)對教育的間接認識。教育實踐者掌握教育原理和掌握其他的知識在過程機制上并無區(qū)別，若有區(qū)別，就在于教育原理所表達的事實恰是自己所從事的職業(yè)活動，所以他們實際上獲得了關(guān)于自己職業(yè)活動的系統(tǒng)性知識。只要具體的“教育原理”具有相當?shù)恼胬硇裕莆樟私逃淼膶嵺`者就不再處于原初的狀態(tài)，從而成為新的教育實踐者。新的教育實踐者因掌握了教育原理，會有更高的實踐自覺，技術(shù)上等于擁有了對自身實踐活動進行反思的理論依據(jù)。具體而言，教育實踐者掌握了教育的概念，比如知道了教育是善意的干預(yù)，他們就可以檢視自己是否對受教育者進行了必要的干預(yù)，而且可以檢視自己的教育干預(yù)行為內(nèi)含了怎樣的善意；若掌握了教育與社會環(huán)境的關(guān)系，則能夠把自己本以為樸素的教育行為與社會的發(fā)展聯(lián)系起來，如此便可以體會到自身實踐的宏大意義。人們常說，沒有實踐的理論是空洞的，而沒有理論的實踐是盲目的。盲目的教育實踐雖不見得會產(chǎn)生多么大的危害，但其自覺水平和專業(yè)內(nèi)涵是值得懷疑的。這里說明一個常識，教育原理反映的是教育事實抽象的、一般的結(jié)構(gòu)、關(guān)系和標準，它反映的是教育事實，卻不是對任何具體個體教育實踐的簡單描摹，進一步講，具體個體的教育實踐莫說符合“好教育”的標準，有時候甚至不完全符合“教育”的標準。因此，作為一種教育理論，教育原理被實踐者掌握并作為自己實踐的認識背景之后，其最主要的功效應(yīng)是作為教育實踐者反思自身實踐和衡量他人實踐的理性依據(jù)。

　　(二)教育學(xué)與教育實踐

　　教育原理是關(guān)于教育的最基本的道理，其基礎(chǔ)性和相對抽象性是同時存在的，它解決不了所有的教育問題，也不是教育理論的唯一形式。更值得注意的是，教育原理并不是單數(shù)的存在，不同的理論家可以建構(gòu)出不同的教育原理。雖然各種不同的教育原理都是在解讀教育，但解讀的角度、立場、方法差異很大，即使每一種“教育原理”都閃爍著智慧的光芒，也會讓想通過學(xué)習(xí)教育原理認識教育的人感到迷惘。如果不能簡單地讓學(xué)習(xí)者自己去在各種“教育原理”中辨別真相，在理論家的世界中就該對各種有差異的“教育原理”進行處理，這樣的工作一旦出現(xiàn)，教育學(xué)也就出現(xiàn)了。之所以這樣說，是因為在筆者的意識中，學(xué)科是在具體領(lǐng)域的認識歷史過程中出現(xiàn)的知識批判和整合行為，批判者和整合者可以沒有創(chuàng)造，可實際上他們的工作又是具有創(chuàng)造性的，這是因為創(chuàng)造自身就含有舊材料的新組合之義，何況組合之外的批判內(nèi)含著固有的改變現(xiàn)實的追求。

　　當然，教育學(xué)作為學(xué)科并不只是針對原理的整合與批判，教育的整個內(nèi)部的豐富細節(jié)決定了教育理論在基本原理之外還有指向教育活動細節(jié)的關(guān)于部分的理論。教育活動是一個結(jié)構(gòu)的運動，有結(jié)構(gòu)，就有構(gòu)成結(jié)構(gòu)的要素，人們自然可以就每一個要素以及要素之間的聯(lián)系進行理性的思考。有運動，就存在時間維度的環(huán)節(jié)，人們自然可以對每一個環(huán)節(jié)以及環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系進行理性的思考。

　　首先，教育學(xué)中存在著關(guān)于教育活動要素的理論，具體有關(guān)于教育者(教師)、受教育者(學(xué)生)的理論，有關(guān)于教育目的、教育手段(內(nèi)容、方法)的理論，甚至有關(guān)于教育活動環(huán)境的理論。換一個角度，我們還可以把教育活動解析為教學(xué)、訓(xùn)育和管理，那么，教育學(xué)中就會有關(guān)于教學(xué)、訓(xùn)育和管理的理論。當我們對教育活動整體作如此的分析時，教育理論與教育實踐的操作就會有更高程度的契合，要知道無論什么情境中的教育者他們只是在理論的意義上在做教育，在實踐的層面，他們所思慮的則是自己、自己對面的受教育者的個性化的特征，是無法回避和抽象掉的目的、內(nèi)容和方法，是活生生的知識教學(xué)和行為訓(xùn)育。應(yīng)該說，教育理論一旦到了分析的層次，具有了分析的品格，理論中的“名”(概念)便由一而多，一般的抽象便展現(xiàn)為眾多具體的抽象，從而，教育理論與教育實踐的距離會被拉到最近的距離。或正因此，科學(xué)的、技術(shù)的教育理論比起哲學(xué)的教育理論更容易被教育實踐者親近和接受。除了對教育活動的要素的理性思考，教育理論還會關(guān)注各個要素之間的關(guān)系，闡明各要素之間的組合原則，通過這樣的思考，被分析為要素的教育活動整體才能夠在更高的認識水平上被重新整合。